martes, 22 de diciembre de 2015

Arte, creatividad y cerebro.


El David de Miguel Angel Buonarroti

“Casi cualquier cosa puede considerarse arte, pero solo las creaciones que produzcan actividad en la zona frontal del cerebro serían clasificadas como ‘bellas’ para cada sujeto”. Es la conclusión a la que llegan los investigadores  de un estudio publicado por la revista PLoS One en el año 2011. 

El profesor de neuroestética Semir Zeki y su colega el Dr. Tomohiro Ishizu proponen enfocar la definición de belleza a favor de la subjetividad en el marco de una investigación que fue financiada por el Wellcome Trust como parte de un programa para investigar el nuevo campo de la “neuroestética” que busca un respaldo biológico para la creatividad, la belleza y el amor.


Estos científicos observaron que el área situada en la parte frontal del cerebro, conocida como el área orbitomedial y que está relacionada con del centro de placer y recompensa, se activaba más en los sujetos cuando escuchaban una pieza musical o veían una imagen que habían calificado previamente como hermosa. Por el contrario, no se activaba ninguna región del cerebro en particular cuando los sujetos observaban obras de arte calificadas como “feas”. En este estudio fue particularmente interesante comprobar que el núcleo caudado que se ubica cerca del centro del cerebro, aumentaba en proporción a la belleza relativa visual de la pintura. Este núcleo ha sido relacionado en estudios anteriores con el amor romántico, lo que sugiere una correlación neuronal entre la belleza y el amor.

En otros estudios relacionados con la creatividad se ha observado que hay un aumento del flujo en las circunvoluciones de distintas áreas cerebrales cuando se da actividad creativa. Las zonas activadas son las áreas postcentral y precentral derechas, frontal media derecha e izquierda, parietal inferior derecha y parahipocámpica derecha y, sin embargo, cuando se da el caso de que hay una baja creatividad, se activa preferentemente la corteza prefrontal izquierda.

En base a estos hallazgos podríamos pensar que existe una aportación hemisférica diferente en el arte creativo y que es el hemisferio derecho el que se activa durante las actividades creativas. Esto concuerda con las investigaciones realizadas por el psicólogo americano Roger Sperry (premio Nobel de fisiología y medicina en 1981) quién en su trabajo el "Cerebro dividido" dio a conocer el resultado de sus investigaciones sobre las funciones cerebrales, describiendo una independencia funcional entre los hemisferios cerebrales que funcionarían con dos personalidades diferentes que, en ocasiones, tienen comportamientos antagónicos. 

Sperry concibió para el hemisferio derecho

  • una mayor capacidad espacial mostrándose divergente, emocional, intuitivo, subjetivo, capaz de analizar a un tiempo, el gesto, la postura, la mirada, la mímica y la entonación. Tendría las funciones perceptivas del espacio, del color, de la dimensión, de la imaginación, de la globalidad de la estructura, del ritmo y de las ensoñaciones diurnas (sueños sin dormir).

Y, al hemisferio izquierdo

  • le atribuyó la responsabilidad del análisis del sonido y las secuencias simbólicas del lenguaje, el ser analítico, proposicional, lineal, racional, lógico y objetivo. El hemisferio izquierdo se mostraría preponderante en las habilidades verbales, en la lógica, en lo secuencial, en lo lineal, en lo numérico, en lo convergente, en lo simbólico y en lo analítico. 

Podríamos resumir que mientras el hemisferio derecho motiva, el izquierdo razona; el derecho impulsa, el izquierdo analiza; el derecho intuye, el izquierdo medita (Rosselli Quijano, 2002).

Estos hallazgos indican que los hemisferios cerebrales aunque mantienen una actividad conjunta se especializan para determinadas funciones, correspondiendo al hemisferio derecho la capacidad artística aunque esta capacidad pueda estar controlada o inhibida por el hemisferio izquierdo.

Los artistas, en general, presentarían una mayor dominancia de la parte posterior del hemisferio derecho, área en la que el cerebro normal integra las percepciones multisensoriales (colores, sonidos, sensaciones táctiles, espacio).

Dedicado a los grandes artistas de El Cubo Blanco http://www.elcuboblanco.com/ 

Por Aránzazu Ibáñez.

Fuentes de información:

Plos One: Toward A Brain-Based Theory of Beauty
http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0021852

Sección frontal del cerebro se activa ante la belleza del arte. Estudio de Neurociencia hecho en Reino Unido.  La Nación, noticias de Costa Rica. http://www.nacion.com/2011-07-10/AldeaGlobal/seccion-frontal-del-cerebro-se-activa-ante-la-belleza-del-arte.aspx

Secundino López-Pousa , neurólogo y director de la Unidad de Valoración de la Memoria y las Demencias del Institut d’Assistència Sanitària de Girona. 


domingo, 13 de diciembre de 2015

Exercise & Brain Rap



Canal de  Andy  Horne:. Entrenador y profesor de Educación Física "Quería encontrar una forma de transmitir a mis alumnos la importancia del ejercicio Y cómo afecta a su cerebro."








miércoles, 9 de diciembre de 2015

Mente sana, en cuerpo sano


Discóbolo,
Mirón de Eleuteras
en torno al 455 a. C


La visión dualista de la mente y el cuerpo como  entidades distintas, actualmente  ha sido abandonada en la comunidad científica. El abordaje con una visión holística del ser humano ha generado una vasta cantidad de investigaciones dirigidas a definir la relación precisa entre el cerebro y el cuerpo. Un aspecto de la investigación con este abordaje holístico es el estudio de   la influencia del ejercicio del cuerpo sobre el cerebro, y las investigaciones se han centrado en el efecto de la práctica de ejercicio corporal esporádico y regular.

La práctica de ejercicio ha sido examinada y los resultados han demostrado que tanto el ejercicio regular como el esporádico tienen efectos directos e indirectos sobre el cerebro. Los estudios realizados de la influencia directa de la practica de ejercicio sobre el cerebro, se han centrado en la influencia del ejercicio físico sobre el flujo sanguíneo cerebral (CrBF), como así también sobre la disponibilidad de los neurotransmisores  (endorfinas) y la eficiencia neural.

La influencia indirecta del ejercicio sobre el cerebro ha sido examinada en términos de su influencia sobre la salud mental y la habilidad cognitiva. Los neurólogos afirman que las endorfinas tienen un amplio abanico de influencias sobre las funciones humanas y los fisiólogos han comprobado que  las concentraciones de beta-endorfinas, medidas en sangre a través de un catéter venoso situado en el antebrazo de un deportista sometido a esfuerzo en un cicloergometro, se mantuvieron constantes hasta que el esfuerzo alcanzó el 80% del consumo máximo de oxígeno, en ese momento  comenzaron a incrementarse.

También está documentado que la práctica regular de ejercicio moderado a intenso y que involucre la participación de  grandes grupos musculares, con una duración de 30 a 60 minutos y  una frecuencia mínima de tres sesiones por semana, es beneficiosa para la salud.

Recientes investigaciones indican que el ejercicio es beneficioso para mejorar la función cerebral y el estado de ánimo e incrementar el aprendizajeAl incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber el oxígeno, el ejercicio mejora las funciones muscular, pulmonar, cardiaca, y también la cerebral.

El oxígeno es un elemento de vital importancia en el funcionamiento del cerebro, y por lo tanto, para el aprendizaje y la memoria. El oxígeno es trasportado por la sangre, pero si se ve potenciado por el ejercicio físico se pueden aumentar las capacidades del cerebro y promover la neuroplasticidad, además de ayudar a evitar estrés.

Es por ello que el ejercicio físico en las aulas debería de contar con más apoyo por parte de las instituciones educativas y de la comunidad educativa. La educación física debería acompañar todos y cada uno de los procesos de aprendizaje.

Además, el ejercicio físico resulta a su vez beneficioso para la socialización y control de las emociones e incluso, como se ha demostrado en numerosos estudios, puede ayudar a reducir el nivel de agresividad y la depresión en las personas (a lo largo de toda la vida).

Por otro lado, el cerebro se desarrolla paulatinamente en función de la estimulación recibida y un ambiente enriquecido y adecuado favorece el crecimiento de nuevas células nerviosas, especialmente en el hipocampo (relacionadas con la memoria). El ejercicio y la estimulación sistemática, constante y diaria de los procesos básicos de conocimiento son fundamentales y necesarios para estar en condiciones óptimas de asimilar, comprender y recordar los contenidos escolares, es decir, de aprender.

La beta endorfina es un  elemento  fundamental para crear las sensaciones de placer en el cuerpo humano, llegándose a conocer como la portadora del placer. Este sustancia química se genera usualmente durante las actividades físicas, por lo que los deportistas están siempre bien provistos de este elemento, ya que el correr genera una elevación importante del nivel de endorfinas y de dopamina. Podríamos decir que, además de los buenos efectos que tiene el entrenamiento aeróbico sobre el sistema cardiopulmonar, el sistema circulatorios y sobre el sistema inmune, la actividad física y en general el entrenamiento es muy recomendable para mantener el  equilibrio humoral y psíquico.

Para concluir, destacar la abundante evidencia científica que se publica en los últimos años a favor del potencial que posee el propio organismo para defenderse frente al  estrés. Las endorfinas
(péptidos opioides endógeno), que genera nuestro organismo, juegan un papel vital en la modulación del dolor y estrés, así que dentro de nuestras posibilidades ejercitamos nuestro cuerpo para llevar una vida lo más saludable posible.



Aránzazu I.

 Fuentes de información:


Nieves Maya Elcarte y Santiago Rivero Rodrigo
Prólogo y Dirección Científica de Francisco José Rubia Vila
Conocer el cerebro para la excelencia en la educación
Editado por Innobasque – 2010
Agencia Vasca de la Innovación
Parque Tecnológico de Bizkaia

EFECTO DEL EJERCICIO FISICO EN LA PRODUCCION DE LOS NEUROTRANSMISORES CEREBRALES  Y SU RELACION EN LA PREVENCION  DE  ADICCIONES

viernes, 4 de diciembre de 2015

Educa tu cerebro hacia el amor digno.

"Valores como solidaridad, reciprocidad y autonomía sólo tienen sentido si existe el respeto a los derechos de la otra persona. Expresiones como “Me perteneces” o “Eres mía o mío” no son otra cosa que la sintomatología de una necesidad imperiosa de posesión que suele traducirse en emociones destructivas, como los celos, el rencor, la ansiedad o la depresión" (Párrafo del libro Los límites del amor: hasta dónde amarte sin renunciar lo que soy  escrito por  Walter Riso).
El último informe del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) muestra datos preocupantes sobre la percepción de la violencia de género entre los jóvenes ya que un tercio de los entrevistados valoran como "aceptable" o "inevitable" las conductas de control. La herencia cultural sobre el amor sigue trasladando una idea de pertenencia y control entre la pareja. Controlar los horarios de la pareja, decirle qué puede hacer y qué no y restringir las amistades del otro siguen siendo prácticas entre los jóvenes. Estas son conductas abusivas que pueden degenerar en otras formas de violencia.
En las repuestas dadas por 2.500 entrevistados por CIS es llamativo el dato de que cuando la pregunta cuestiona el grado de "tolerancia hacia la violencia de género", los jóvenes de entre 15 y 29 años parecen tener claro que es una conducta "totalmente inaceptable" pero, sin embargo, las respuestas se equiparan cuando se interroga a los jóvenes sobre su tolerancia a otras prácticas que el informe engloba como "violencia de control". Para el 33% de los chicos y chicas, es "aceptable en ocasiones" o "inevitable" que en una pareja tengan lugar prácticas como controlar los horarios del otro –la experiencia más justificada–, impedirle ver a ciertas personas y decirle qué cosas puede (o no) hacer.
Ya es hora que nuestros jóvenes muy conocedores y defensores de valores como solidaridad, reciprocidad y autonomía eduque su cerebro hacia un amor digno (que se corresponda o guarde proporción con las cualidades de la persona merecedora de ese amor) y dejen de lado falsa creencias generadas entorno a la idea literaria de amor romántico. "Esa idea de que por amor hay que estar dispuesto a darlo todo, que los celos forman parte de él y que formar una pareja conlleva anular la individualidad de la persona", detalla María José Díaz-Aguado Jalón, catedrática en Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
En la ciencia ha quedado confirmada la plasticidad de nuestro cerebro. Si el cerebro que es el órgano más complejo que poseemos es moldeable ¿por qué la educación y de la cultura no acaba con conductas tan abusivas? 
Fuente consultada: Artículo periodístico: "La idea del amor romántico entre los jóvenes disfraza de cariño la violencia machista". Periódico digital eldiario.es
< http://www.eldiario.es/sociedad/control-pareja-violencia-jovenes-espanoles_0_350665513.html >
Fuente complementaria: Por una sociedad libre de violencia de género Web que contiene información sobre violencia de género (entendida como malos tratos en la pareja, de acuerdo con el artículo 1 de la LO1/2004, de 28 de diciembre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de género) así como sobre otras formas de violencia contra la mujer, como la trata de mujeres y niñas con fines de explotación sexual o la mutilación genital femenina. (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad del Gobierno de España) http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/ >

lunes, 23 de noviembre de 2015

Bases neurológicas de la mentira.

Mentir es un comportamiento complejo, no existe un centro de la mentira sino múltiples áreas cerebrales que interactúan. Cada tipo de mentira requiere su propio conjunto de procesos neuronales. Giorgio Ganis y Stephen Kosslyn (de la Universidad de Harvard en Massachusetts), han constatado que las mentiras bien organizadas requieren la activación de distintas partes del cerebro y altas dosis de concentración. De hecho comprobaron las diferencias cerebrales que hay entre una mentira espontánea y una elaborada

La mentira espontánea parece estimula una parte del lóbulo frontal relacionado con el funcionamiento de la memoria y la mentira elaborada estimula otra parte distinta de la corteza frontal derecha relacionada con la memoria episódica. La memoria episódica se relaciona con las experiencias de la vida centradas en uno mismo y es necesaria para recordar el pasado e imaginar el futuro.



Según este estudio realizado por Ganis y Kosslyn, ambos tipos de mentira siguen redes neuronales diferentes y, a la vez, ambas son distintas a cuando se dice la verdad. En la mentira espontánea, hay una huella más fuerte en el córtex cingular anterior, área que facilita la supresión de lo que habría sido una respuesta verdadera. Además presumiblemente es más rica en detalles ya que se basan en imágenes visuales o sentimientos que están codificados en varias partes del cerebro. 



Cuando las mentiras son elaboradas o ensayadas hay una mayor activación en la zona del córtex frontal anterior derecho, área involucrada en la activación de la memoria episódica como he indicado en el párrafo anterior.


La mentira y la verdad involucran distintos tipos de trabajo cognitivo. 

La mentira es capaz de estimular regiones en la corteza cerebral que se activan durante ciertas actividades de memoria y pensamiento. Mentir implica un procesamiento más profundo que decir la verdad. En el acto de mentir están implicados varios procesos cognitivos con su representación cerebral correspondiente como: la toma de decisiones, la implicación de emociones positivas y negativas y la memoria.


Las personas mentirosas son menos propensas a preocuparse por asuntos morales. 

Las personas cuando toman decisiones morales utilizan la corteza prefrontal. En estudios con mentirosos patológicos, mediante el procedimiento de resonancias magnéticas, se ha comprobado que estos tienen una reducción de su sustancia gris y aumento de la sustancia blanca en comparación a los controles normales. Además, cuando se miente se activan las zonas del córtex frontal que desempeñan un papel en la atención y concentración y las áreas de vigilancia para evitar posibles errores y suprimir la verdad.


En la mentira se da una carga cognitiva que provoca una mayor activación de las mismas zonas. 


Las zonas cerebrales que participan tanto en la verdad como en la mentira son el lóbulo frontal, sistema límbico y lóbulos temporales (derecho e izquierdo) con la diferencia de que en la mentira son más la áreas que se activan en estas zonas, destacando el sistema límbico que es donde residen las emociones positivas y negativas. 

La mentira puede ser considerada como un mecanismo de defensa que se desarrolla en el cerebro y que puede entrar en acción cuando nos sentimos amenazados. 
Es necesario afrontar nuestros errores y no caer en la mentira ya que el coste puede ser muy caro porque al final el mundo irreal al que podemos llegar nos conduce a un gran vacío, desequilibrio psicológico e inseguridad, llegando a una soledad absoluta y una baja autoestima.


Fuente de información del estudio de Giorgio Ganis y Stephen Kosslyn (de la Universidad de Harvard en Massachusetts) en Sally Satel,Scott O. Lilienfeld, Brainwashed: The Seductive Appeal of Mindless Neuroscience. Basic book, N.Y. (p.91)

domingo, 22 de noviembre de 2015

¿Por qué mienten los adolescentes?


Para evitar un castigo, obtener un beneficio o incluso para ser socialmente aceptados. Cuando un niño entra en la adolescencia y comienza a actuar con evasivas con la intención de conseguir más espacio para crecer, parece ser más propenso a mentir tanto cuando cuenta mentiras de forma deliberada como cuando omite aquello que los padres necesitan saber acerca de sus actos.

Para muchos adolescentes, la mentira parece ser el camino más fácil para salir de problemas o llegar a realizar aquello que ha sido prohibido. Es en esta etapa de la adolescencia en la que la libertad tiene un sentido prioritario y con frecuencia se tiende a mentir.

Pero esta "salida fácil" resulta ser muy cara con el tiempo sobre todo para los adolescentes que están inmersos en una profunda mentira  de la que se sienten atrapados, en un mundo de deshonestidad y manipulación.

Es fundamental explicar a estos jóvenes el alto coste que supone la mentira:

1-    Ser mentiroso lesiona aquello que se ama. Los padres pueden sentirse heridos por el abuso de confianza y acaban fuera de control.

2-    Mentir es un juego de azar, se gana hasta que nos pillan y entonces las consecuencias de la mentira se duplican.

3-    La mentira complica la vida del adolescente ya que el mentiroso tiene que vivir con dos versiones de realidad. Mantener la distinción entre ambas realidades se complica incluso haciendo que la persona viva en una doble vida.

4-    Otro aspecto muy destacado es que el mentiroso tiene miedo. Ocultando la verdad, los mentirosos viven en la clandestinidad. Se encuentran atrapados sin salida porque no saben hasta cuándo estos podrán mantener su mentira y viven con el temor de ser descubiertos.

5-    Se sienten fuera de control. Encubrir una mentira con otra hace que pierdan el registro de todas las mentiras que han dicho y ello dificulta su vida para mantenerse en la realidad.

6-    El mentiroso se daña a sí mismo. Viven la vida con cobardía ya que carecen de valentía. Cada vez que niegan la verdad, hacen que su autoestima decaiga mucho.

7-    Acaban siendo jóvenes solitarios para evitar ser descubiertos y llegan a ser aislados por sus amigos debido a que vierten sobre ellos mentiras de manera deliberadas.

8-    Cuanto más a menudo se dice una mentira, más probabilidades hay de que uno se la crea. Los mentirosos empiezan por engañar a los demás, pero terminan engañando a sí mismos.

9-    El mentiroso se cree astuto y presupone que los demás son ingenuos o estúpidos pero la mayoría de las mentiras no se sostienen. No son tan inteligentes como ellos piensan que son.

10-  Gastan tanta energía, atención y esfuerzo para mantener una farsa que viven estresados y bajo mucha tensión. Al final, acaban sintiéndose aliviados al ser descubiertos.


Cualquiera que sea la razón del adolescente, los padres deben tratar este tema muy en serio. La calidad de vida familiar depende de una buena comunicación y la mentira erosiona esa calidad con un efecto devastador. 

No puede darse la confianza sin la verdad y la intimidad sin la honestidad. Al no haber sinceridad, desaparece la seguridad y... hay que recordar que, todo puede comenzar con una pequeña mentira.




lunes, 9 de noviembre de 2015

De las neuronas a la educación.


Stanislas Dehaene es profesor del Collège de France e investigador destacado en el campo de la Neurociencia Cognitiva. En su libro El cerebro lector se recogen las últimas novedades sobre la lectura, enseñanza, aprendizaje y dislexia desde la perspectiva de la neurociencia.


"La adquisición de la lectura es un paso muy importante en el desarrollo de un niño. Y muchos niños tienen que hacer grandes esfuerzos al comienzo para aprender a leer. Son necesarios años de mucho trabajo antes de que la maquinaria del cerebro que es la base de la lectura funcione de forma tan aceitada que nos olvidemos de que existe.

La meta reconocida de las neurociencias es describir cómo los componentes elementales del sistema nervioso conducen a las regularidades que pueden observarse en la conducta de niños y adultos (incluidas las habilidades cognitivas avanzadas).

¿Por qué la lectura es tan difícil de dominar? ¿Qué modificaciones profundas en el circuito cerebral acompañan su adquisición? ¿Existen estrategias de enseñanza mejor adaptadas al cerebro del niño que otras? ¿Qué razones científicas, si es que hay alguna, explican por qué el método fonético –la enseñanza sistemática de la correspondencia de letras con sonidos– parece funcionar mejor que la enseñanza de palabras completas?

La lectura ofrece uno de los bancos de pruebas más apropiados para el enfoque “neurocultural”. Cada vez entendemos mejor cómo sistemas de escritura tan diferentes como el chino, el hebreo o el inglés se inscriben en nuestros circuitos cerebrales. En el caso de la lectura, esto nos permite trazar con claridad vínculos directos entre nuestra arquitectura neuronal innata y nuestras habilidades culturales, pero esperamos que este enfoque neurocientífico se extienda en el futuro a otros ámbitos importantes de la expresión cultural humana."

Estos son algunos de los aspectos de los que trata el autor en su libro. Es una vía más para no olvidar que el cerebro puede aportar mucho a la educación e investigar sobre su funcionamiento nos puede ayudar a avanzar en la educación individual dentro de un contexto cultural y social común.



Fuente de información:
Dehaene, Stanislas El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia.- 1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014. 448 p.; 23x16 cm.- (Ciencia que ladra... // Serie Mayor, dirigida por Diego Golombek) Traducido por María Josefina D’Alessio ISBN 978-987-629-358-7 1. Neurociencias. I. D’Alessio, María Josefina, trad. CDD 616.8 Título original: Reading in the Brain © 2009, Stanislas Dehaene © 2014, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

jueves, 20 de agosto de 2015

De Enseñar a Aprender a Enseñar a Pensar






APRENDIZAJE. Puede conceptuarse como un proceso interno de cambio resultante de la experiencia personal del aprendiz que incluye tanto las experiencias espontáneas u ocasionales del sujeto en el transcurso de la vida cotidiana, como las experiencias intencionales y sistemáticas que se producen, por ejemplo, en la lectura de un texto o resolución de un problema.


SIGNIFICATIVO. Constituye una forma de aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución de significado o comprensión de conceptos.


ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Operan en los procesos de adquisición de nueva información entrante, su organización, recuperación o activación y utilización del conocimiento disponible en la memoria semántica. Las estrategias cognitivas conciernen a los procesos de regulación y control que gobiernan los procesos mentales envueltos en el aprendizaje y el pensamiento en general, como los procesos de atención, percepción, memoria, etc., afectando a una gran variedad de actividades del procesamiento de la información, con especial relevancia en el aprendizaje complejo. La conciencia explícita sobre lo que sabemos, pensamos o hacemos podría llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento podría denominarse en general "metacognición".


 ESTRATEGIA METACOGNITIVAS. Constituyen "capacidades auto-reguladoras", recursos y aptitudes dirigidos a la autodeterminación de objetivos, autoobservación y autorefuerzo. A través de actividades de ajuste de la conducta, sentido de responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés, técnicas de autoverbalización... La estrategias cognitivas y metacognitivas se aprenden implícitamente; pero, también pueden y deben ser aprendidas y enseñadas explícitamente. El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje. 


        ACTITUD es una predisposición o tendencia a la acción, vinculada a cierta valoración de un objeto, persona, hecho, situación o actividad, con la propensión a actuar conforme a aquella. Implica estados mentales adquiridos que ejercen influencia en la elección de la acción personal. La adquisición, modificación o cambio de actitudes constituye una importante faceta del aprendizaje humano, ya que las actitudes aparecen involucradas en distintas manifestaciones del pensamiento y la conducta.


         HABILIDADES EJECUTIVAS DE ORDEN SUPERIOR. Son procesos cognitivos superiores encargados de manejar la tarea académica, el comportamiento y la moral del individuo. Entre los aspectos o tipos de funciones ejecutivas se pueden enumerar la memoria de trabajo, la planeación, organización, la fluidez, flexibilidad, automonitoreo, control inhibitorio, la atención, entre otras. Sin la participación de estas habilidades, se muestran muy poco transferibles a tareas distintas las denominadas habilidades de estudio (sistemas, técnicas, métodos de estudio) que representan el apartado más mecánico y conductual de las estrategias de aprendizaje.


           ENSEÑAR A PENSAR. La enseñanza de aprendizaje de orden superior es el “enseñar a pensar”. El interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento y a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para así poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier actividad intelectual. La enseñanza sobre la base del pensar, se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del curriculum escolar, adoptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos. (Monereo C. 1990)


Tama (1986) identifica tres áreas de atención educativa:

1- enseñar a pensar, implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas. 

2- enseñar sobre el pensar, para que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición).

3- enseñar sobre la base del pensar, incorporando objetivos de aprendizaje relativo a las habilidades cognitivas.

          Cuando el profesor trata de transmitir unos conocimientos no sólo está instruyendo sobre el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios y valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. El alumno en una situación de aprendizaje individual, es probable que al enfrentarse a una tarea trate y represente la información para “autoenseñarsela” de forma similar a como procede su profesor. Por esta razón, cuando un educador subraya los vínculos relevantes que existen entre las ideas, emplea una enseñanza por descubrimiento en la que exige del alumno un esfuerzo de comprensión apropiado a su capacidad y próximo a sus conocimientos previos y trata de incentivar la correcta elaboración de los procesos de resolución, estará favoreciendo la interiorización de estrategias de aprendizaje de cariz activo y comprensivo. 

           Enseñar a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar es un enfoque de aprendizaje profundo, en el que se prima la significatividad de las relaciones entre los elementos del contenido a través de sistemas de representación más próximos a la estructura de la materia en cuestión (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, modelos, guiones), y lo que es más importante, sustituye el intento de reproducir las formas de interpretación del profesor por una interpretación más personal e idiosincrásica de la información. Aprender significa “dar significado” para que el aprendizaje sea profundo y duradero y por ello requiere una visión personal del sujeto que aprende. El aprendizaje profundo y duradero que requiere atención y concentración.


         LA ATENCIÓN. “La atención es concentración de la actividad mental” (Matlin, 2002, p. 51). Implica concentración en una actividad mental, como la de atender a una explicación oral, la lectura de un párrafo del texto o una conversación. El esfuerzo, energía mental o recursos cognitivos se centran o concentran en el procesamiento de estímulos informativos provenientes de la explicación, el texto u otra persona. Ello implica que de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y atendidos se realiza una selección de determinados estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el procesamiento de aquellos: ruido exterior, objetos del entorno, dureza del asiento, temperatura, etc.


            ACTIVACIÓN COGNITIVA. La atención entraña activación, en la puesta en marcha y mantenimiento de los procesos cognitivos de procesamiento de la información. Como actividad energetizadora y direccional, constituye el “mecanismo de activación o alertamiento de los procesos cognitivos” (Fdez Trespalacios, 2004, p. 303). A la activación cognitiva como función primaria de la atención subyace el fenómeno que supone activación del sistema de receptores (arousal), en virtud de un estado del sistema nervioso central que implica alertamiento o vigilancia y comporta atención intensa y sostenida.


           LA FUNCIÓN SELECTIVA DE LA ATENCIÓN. Dada la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz, a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención. Por tanto, atender a algo significa activar los procesos cognitivos en determinada dirección, selectivamente, con concentración en cierto conjunto de estímulos informativos o actividad específica. Por tanto, la activación como función primaria de la atención está vinculada a la función selectiva de la misma.

Las personas disponen de la capacidad de cambiar la atención de un estímulo, objeto, escena o actividad a otra, de modo deliberado y consciente, por lo que el procesamiento de la información parece estar bajo el propio control y no únicamente motivado por el estímulo. Sin embargo, junto al procesamiento cognitivo atento, consciente, controlado por la atención, otro tipo de procesamiento se realiza de modo no consciente o automático. (García Sevilla, 1997). La activación de procesos cognitivos focalizados o enfocados selectivamente a determinado aspecto de la realidad o su representación, constituye una condición indispensable para un efectivo aprendizaje específico. Es importante que los profesores conozcan bien los efectos sobre el aprendizaje de las deficiencias de atención, transitorias o duraderas.


CONCENTRACIÓN. La atención implica concentración de mayor o menor intensidad, siendo más o menos persistente o duradero el enfoque del estímulo informativo o actividad. "Buen ejemplo de atención intensa y persistente es la concentración de niños y adolescentes ante la pantalla de juegos electrónicos, con evidente activación o alerta respecto de los procesos de percepción y la acción, con notoria inhibición a otros estímulos del entorno." El modo en que el sujeto se centra y activamente se concentra en algo pone de manifiesto la intensidad de la atención. Con el término intensidad se alude al grado de atención prestada. Un alto grado supone mayor activación y se manifiesta en el nivel de concentración en determinados estímulos o actividades, con inhibición respecto de lo demás.


LA PERSISTENCIA, habitualmente ligada a la intensidad, se refiere a la duración o continuidad de la atención en el objeto o la tarea, correspondiendo a la denominada atención sostenida. La breve duración, con cambios frecuentes indica una atención oscilante, que afecta a la efectividad del aprendizaje (puede ser síntoma de una significativa deficiencia, como en el caso de los sujetos con el síndrome de deficiencia de atención). La persistencia de la atención es un importante factor en cualquier situación de aprendizaje por ello es importante que esté basada en exposiciones orales, en presentaciones visuales, actividades manipulativas o actividades de descubrimiento guiado, en el laboratorio, el aula o el campo. 

En el aprendizaje, la atención se produce, pues, con grados distintos de intensidad y persistencia. Atención intensa significa lo opuesto a atención superficial y difusa. Atención sostenida es lo opuesto a atención inestable, inconstante u oscilante de unos estímulos a otros. En efecto, el aprendiz puede decidir prestar atención a un objeto u otro, seguir atendiendo al mismo o pasar a atender a otro, estando la atención controlada por el sujeto. Sin embargo no siempre ocurre de este modo, por lo que se alude, aunque, a veces, con escasa precisión, a atención intencional o voluntaria y a atención automática o involuntaria. Los docentes disciernen fácilmente cuándo decae la atención prestada y cómo el estado de inquietud de los escolares advierte de los efectos de la fatiga, de notoria incidencia en la atención. 


FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓNEn la atención influyen distintas variables o factores, externos e internos, favoreciendo, o no, la activación, enfoque, concentración y persistencia en determinados objetos, escenas, hechos o tareas. Unos factores conciernen al objeto y otros al sujeto, siendo decisivos los vínculos o relaciones entre unos y otros. Se señalan como factores externos de la atención los concernientes a la configuración y las cualidades o propiedades del estímulo informativo u objeto, como tamaño, posición, fondo circundante, diferenciación, contraste, luminosidad, intensidad, novedad, cambio o movimiento, etc. Entre los factores internos, concernientes al sujeto, cabe señalar las expectativas, motivos e intereses personales, incluyéndose la curiosidad como motivación biopsíquica, cuan impulso natural a la exploración del entorno.


            LAS EXPECTATIVAS del alumno son un importante factor en la función activadora y selectiva de la atención. Lo esperado, como componente anticipatorio, incide en lo presente o actual, influyendo significativamente en la atención, así como en la percepción y la cognición en general. Vale la pena destacar la importancia de hacer explícitos los propósitos o intencionalidades, de modo que el alumno sea consciente de los verdaderos objetivos del propio aprendizaje, que confieren sentido al trabajo y comportamiento escolar. Prolijas exposiciones pueden propiciar que resulte difícil para el aprendiz captar el eje del discurso docente, la línea argumental y sus secuencias, sin comprender hacia dónde se camina, qué se espera de él, cuáles han de ser los resultados, qué ha de ser fundamentalmente atendido procesado y retenido. 

La investigación didáctica ha mostrado que los interrogantes previos al desarrollo de la unidad de aprendizaje resultan particularmente efectivos en lo concerniente a hechos y conceptos concretos; mientras que los formulados posteriormente muestran cierta superioridad en lo relativo a aspectos generales, comprensión global y captación de relaciones. (Hamaker, 1986; Lorch, 1995).

          Los docentes experimentados recurren a distintas modalidades de comunicación no-verbal para destacar aspectos relevantes y canalizar la atención discente en la dirección apropiada. A tales efectos emplean:


  • La modalidad paralingüística con factores temporales (pausas o silencios intencionales, cambios de ritmo) y manifestaciones vocálicas (intensidad, tonos, acentos) e incluso vocalizaciones expresivas (suspiros, carraspeos, sonrisas). 
  • La modalidad kinésica que comprende posturas corporales, movimientos de las manos, gestos, expresiones faciales o el contacto visual mediante la dirección y persistencia de la mirada o desviándola.
  • Por último, la modalidad proxémica incluye el uso del espacio, con intencional alejamiento o aproximación a los alumnos o alguno de ellos. 

La atención actúa de modo continuado, aunque con diversos modos y grados de consciencia, estabilidad e intensidad. Cuando un estudiante no atiende a los estímulos docentes se dice también que está “despistado”, en cuanto que no sigue esa pista, por hallarse en la pista de otros. Una de las funciones sustanciales de la acción docente consiste en contribuir a que el alumno siga la pista pertinente, reconduciéndole a la misma, en la dirección a los objetivos del aprendizajePero, no siempre resulta tarea fácil, se trate del niño, con atención poco estable, o del adolescente, frecuentemente atraído por su emergente riqueza interior.


El seguimiento y apoyo en el ámbito escolar requiere medidas adaptativas, individualizadas, que canalicen la propia energía personal mediante procedimientos que requieren actividades motrices, como el subrayado selectivo de los textos, asignación de funciones de colaboración en gestión en el aula, biblioteca, laboratorio, actividades deportivas, etc. 

          La enseñanza eficaz es de por sí motivadora y nuestro objetivo primordial como educadores debe ser intentar alcanzar esa primera fuente de motivación para el aprendizaje que es el afán natural por saber y que suele adoptar la forma de curiosidad, la cual resulta motivadora a su vez para nuevos aprendizajes. 


Por: Aránzazu Ibáñez.

Fuentes de información:



RIVAS NAVARRO MANUEL. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo.            Aplicaciones a la mejora de la calidad de la Educación Primaria y Secundaria                    Obligatoria. Documentos de Trabajo de la Inspección, 19. Consejería de Educación, Juventud y Deporte - Subdirección General Inspección Educativa. Libro en papel.             Madrid, 2008. ISBN/ISSN: 978-84-451-3132-9. DL: M-21186-2008.  Digital (2,79 Mb) 


Con referencias de: 

TAMA, M. "Thinking Skills: A return to the Content Area Classrom"- Comunicación presentada en el "Meeting of the International Reading Association", Filadelphia, Abril 1986.
En MONEREO CARLOS (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, Universidad Autónoma de Barcelona, P. 3-5.

MATLIN, M. W. (2002) Cognition. 5ª ed. Orlando, Harcourt College Publishers. P. 51.

FERNÁNDEZ TRESPALACIOS, J. L. (2004) Procesos psicológicos básicos. Madrid, Editorial Sanz y Torres. (6ª ed.) P. 309.

GARCÍA SEVILLA, J. (1997) Psicología de la atención. Madrid, Síntesis.

HAMAKER, C. (1986) The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56, 2, 212-242.

LORCH, R. F. y LORCH, E. P. (1995) Effects of organizational signals on text-processing strategies. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 537-544.